Et overblik over vores IT-undervisning kan ses på skemaet.

I 9. klasse startes undervisningen med en beskrivelse af computeren og dens enkelte dele. De fleste elever har i forvejen et vist kendskab, men det er næsten altid meget fragmentarisk og ofte fyldt med misforståelser. Vi skiller i fællesskab en computer ad og betragter de enkelte dele. Eleverne gør altid den iagttagelse, at hovedkortet, fyldt som det er med forskellige komponenter, ligner en storby set oppefra. Og de har jo faktisk ret, endda på mere end én måde. Opbygningen af hovedkortet sker på en måde, som tager hensyn til, at alle komponenter kan forbindes på den mest hensigtsmæssige måde, akkurat ligesom den moderne byplanlægning lægger afgørende vægt på de trafikale forhold. Desuden er der pladsmangel både på hovedkortet og i storbyen, så komponenterne står ofte på højkant, ligesom storbyen er fyldt med højhuse. Vi piller de enkelte dele ud og lærer at skelne mellem de forskellige lagermedier: harddisken, som fastholder informationerne efter at maskinen er slukket, men som ikke selv kan fremkalde dem, RAM, random acces memory, som kun flygtigt fastholder informationer, indtil strømmen afbrydes, men som man til gengæld kan lagre på med stor hastighed og som kan hente informationer frem fra harddisken, så de kan bearbejdes, og ROM, read only memory, hvor maskinens grundlæggende instruktion ligger, utilgængelig og uforanderlig. Vi finder CPU'en (central processor unit), den lille chip, som man i nogen tilfælde kan skifte ud, og som er af afgørende betydning for maskinens hastighed, og vi identificerer de forskellige forbindelsesled: skærmstikket, printerporten osv. En sådan gennemgang gør det let at finde paralleller for de enkelte dele til menneskelige egenskaber: Vi mennesker kan også lagre viden på forskellig måde, nogle gange så vi bærer på passiv viden, og nogle gange mere aktivt, men måske også mere flygtigt. Vi har alle et DNA-molekyle, som bærer på nogle afgørende egenskaber, og vi har alle forskellig hastighed i vores opfattelsesevne og mentale arbejdstempo. Alle disse paralleller medfører ikke, at vi så skal opfatte mennesket som en computer. Tværtimod er de opstået, fordi computeren er skabt af mennesket, og at der ligger en projektion af menneskelige egenskaber forvandlet til maskinelle, automatiserede processer, i maskinen.
Når vi kommer til styresystemerne, DOS, Windows, MacOs, Unix, Linux, Amiga dos, osv, har vi haft den store fordel, at vi har måttet anskaffe os maskiner med baggrund i et meget lille budget. Derfor har vi også med glæde modtaget forskellige gamle maskiner, og det har givet os en god træning i at omgås mange forskellige styresystemer og endda i at få dem til at samarbejde. Når vi taler om forskellige styresystemer, så ved alle elever, at der er forskel, for de har prøvet at arbejde med flere forskellige i praksis.
I 10. klasse arbejder vi som tema med repræsentation af information. Eleverne prøver i al beskedenhed at opbygge et multimedieleksikon i form af en database om et givet emne. Databasen skal man kunne søge i på flere forskellige måder, og den skal både rumme tekst og billeder. I arbejdet lægges der ikke kun vægt på det rent edb-faglige, altså på, om man fra starten kan finde ud af at betjene sig af programmet. Det viser sig nemlig altid, at hvis man har interesse i sit emne, kan man også hurtigt lære at opbygge databasen. De bedste projekter bliver da heller ikke altid lavet af de mest edb-kyndige, men snarere af de mest kreative. En opbygning af en database er allerede halvvejs en programmering, og at programmere, så man får maskinen til at gøre det, man vil have den til, på den mest hensigtsmæssige måde, er i sidste ende en kreativ proces.
Også internettet er i fokus, og eleverne lærer forskellige søgemuligheder, browsere og søgemaskiner at kende. En kritisk vurdering af de forskellige hjemmesiders opbygning og informationsformidling er i centrum af undervisningen, og en samlet vurdering af nettets værdi som vidensbase diskuteres.
I 11. klasse kan IT-undervisningen ses i sammenhæng med sproglæren. Her er eleverne kommet så vidt i faget dansk, at de har fået et grundigt kendskab til sprogets grammatikalske opbygning og desuden i løbet af 10. klasse har fået undervisning i poetik og metrik. Nu er de modne til at lære de mere komplicerede sider af sprogets struktur at kende. Det første område, der således inddrages, er logikken som sproglig ytring. I forvejen kender eleverne til logiske sammenhænge fra matematikken. Det nye består i at lære at formulere sig, så man kan give logikken en entydig sproglig iklædning, og så man udfra formuleringen kan drage logiske slutninger. Et af de mest berømte logiske udsagn stammer fra Aristoteles og lyder således:

Præmis 1: Alle mennesker er dødelige
Præmis 2: Sokrates er et menneske
Konklusion: Ergo er Sokrates dødelig

De 2 præmisser har den egenskab, at man, hvis man kombinerer de informationer, de rummer, kan regne konklusionen ud med fuldstændig sikkerhed.
Der findes bestemte spilleregler, som gælder for det logiske udsagn. Overholdes de ikke, gælder konklusionen ikke. En ofte forekommende logisk fejl består i, at præmisserne er usande. Ud fra præmisser, hvis sandhedsværdi man ikke kender, kan der ikke drages sikre, sande konklusioner. Et eksempel herpå kan være:

Præmis 1: Rundetårn er verdens højeste tårn
Præmis 2: Eiffeltårnet er ikke verdens højeste tårn
Konklusion: Ergo er Rundetårn højere end Eiffeltårnet

Vi ved alle, at konklusionen er usand. Eiffeltårnet er i virkeligheden højere end Rundetårn. Den fejlagtige konklusion skyldes imidlertid ikke at selve den logiske slutning er forkert, men derimod at præmis 1 er usand.
En anden fejltype er de formelle fejl. Der kan præmisserne godt være sande, men slutningen drages ikke i overensstemmelse med spillereglerne. Et godt eksempel findes i Erasmus Montanus af Holberg. Erasmus er vendt hjem til sin danske landsby efter at have studeret i Paris, og nu skal han imponere alle med sin lærde viden. Han driver sin mor til grådens rand, da han "beviser", at hun er en sten. Beviset er opbygget som et logisk udsagn og ser således ud:

Præmis 1: Sten kan ikke flyve
Præmis 2: Morlille kan ikke flyve
Konklusion: Ergo er morlille en sten

Erasmus følger imidlertid ikke logikkens spilleregler, når han skal drage konklusionen. Det, at to objekter har visse egenskaber fælles, betyder nemlig ikke nødvendigvis, at de er identiske eller i alle tilfælde kun har fælles egenskaber.



Man kan således se, at man ved hjælp af sine præmisser opbygger et univers af kendsgerninger eller almindeligt accepterede opfattelser. Der kan sagtens være mere end 2 præmisser, men så bliver det samlede udsagn tilsvarende vanskeligere at overskue.
I logikken består kunsten i at finde og formulere de præmisser, der skal gælde, altså i at opbygge det univers, hvis egenskaber man skal erkende noget om. Når man programmerer i logik, gælder det tilsvarende om at opstille en række præmisser. Disse præmisser udgør den instruktion, som maskinen skal virke ud fra. Dens virke består i at "uddrage konklusionen", dvs. at kombinere de informationer, der er lagt i præmisserne, så denne kombination "uddrager" det, vi oplever som en konklusion. Der findes forskellige programmeringssprog, der tager deres udgangspunkt i denne kvantiserede form for logik, og et af de mest velegnede til undervisningsbrug er sproget PROLOG (PROgramming in LOGic). Hvis man skal formulere Aristoteles logiske udsagn i PROLOG, ser det således ud:

menneskelig(sokrates).
dødelig((X):-menneskelig(X)
dødelig(Y).
Y=sokrates

I den første linie opstilles et fact, nemlig at Sokrates er menneskelig. Det formuleres således: menneskelig(sokrates). "menneskelig" er prædikatet og "sokrates" kaldes argumentet. Ved at skrive "sokrates" med lille begyndelsesbogstav identificerer man det som en konstant. Havde det været med stort, havde det været en variabel. Et udsagn, hvor argumentet er en konstant, lagres i den database af præmisser, man opbygger, som en kendsgerning, hvorimod et udsagn med et variabelt argument lagres som en ren struktur, hvor argumentet kan erstattes med en hvilken som helst konstant, som opfylder betingelserne.
I 2. linie opstilles en betingelse: Hvis man er menneskelig, så er man også dødelig. Betingelsestegnet er ":-". I betingelsen kan man se, at argumentet, "X", er et stort bogstav og altså en variant. Det skyldes naturligvis, at betingelsen skal gælde for alle, som er menneskelige. Ved at bruge den samme variant i begge betingelsens udsagn, sikrer man sig, at der i hvert enkelt tilfælde er identitet mellem den, som er dødelig, og den, som er menneskelig.
Tredje linie er det spørgsmål, man stiller til den database, de to første udsagn udgør. Spørgsmålet stilles i form af et udsagn, hvor argumentet er en variant. Programmet erstatter derefter varianten med alle de mulige konstanter, som opfylder betingelserne, i dette tilfælde altså konstanten "sokrates". Det udtrykkes i 4. linie: Y=sokrates.
Dette eksempel er på den ene side meget forenklet. På den anden side viser det, at selve hovedopgaven, når man skriver den slags programmer, består i at formulere sig helt præcist, så databasen kommer til at rumme netop de udsagn, der skal til, for at beskrive den virtuelle virkelighed, man ønsker at lægge til grund for sine konklusioner. Opgaven er altså rent sproglig, og hvis man har lavet blot den mindste formuleringsfejl, virker programmet ikke. Samtidig kan der opbygges omfattende strukturer, som kan danne grundlag for endda meget komplicerede konklusioner, som vi med vores egen tænkning ikke ville kunne bevare overblikket over. Og det er netop på én gang programmeringens styrke og svaghed. Et program er et værktøj, som kan danne en forlængelse af vores tænkning. Men det kan også være så kompliceret, at vi mister evnen til at gennemskue det, og så ved vi ikke længere, hvad vi gør. Ved selv at opbygge enkle programmer af denne type, kommer eleverne i berøring med hele denne problemstilling. Derved vil de have mulighed for at erkende, når de mister overblikket, og det er det første skridt på vejen til at generobre det. Det, som skoles, er altså både evnen til at definere et univers (en database), evnen til at formulere sig sprogligt præcist og entydigt og desuden evnen til at bevare overblikket eller i det mindste indse, når man mister det. Det er altsammen områder, som er af afgørende betydning for det moderne menneske i vores moderne virkelighed, hvor det bliver sværere og sværere at skelne mellem, hvad der er virkeligt og hvad der er "virtuelt".
12. klasses undervisning danner afslutningen på indføring i edb. Her kan eleverne delvist selv vælge, hvilke projekter de vil udarbejde, dog således, at de skal have et element af hypertekst knyttet til sig. I konstruktion af hypertekst indgår linkning som et væsentligt element. I princippet kan en hypertekst blot bestå af en normal elektronisk tekst, som man kan lave det i et hvilket som helst tekstbehandlingsprogram. Men man knytter links til bestemte ord, som altså, hvis man klikker på dem, åbner en ny fil eller et andet objekt eller måske en ny side i det samme dokument. Denne form for hypertekst kendes som tidligere nævnt i dag især fra internettet, hvis hele opbygning er bestemt af links. Men i virkeligheden er også langt de fleste computerspil opbygget på samme måde. Ved at klikke på et bestemt ord eller billede, åbnes en ny fil, og det opleves som om spillet har udført en handling.
Et af de mest velegnede programmer til demonstration af denne proces er Apples Hypercard. Her opbygger man en fil, der består af delfiler, der præsenteres på skærmen som kartotekskort. På kortene kan indrettes "semantiske felter", dvs. synlige eller usynlige objekter, som er linket til andre kort eller objekter. Man kan f.eks. på et kort tegne et klaver med forskellige tangenter. Hver af tangenterne er et semantisk felt, og når man med musen klikker på en af dem, "spiller klaveret" en tone.
Hypercard kan bruges til at lave et multimedieleksikon, en præsentation eller et spil. En af de største fordele ved det er, at det i sin grundlæggende form er meget enkelt at bruge. Der er nemlig en række forudprogrammerede kommandoer, som udløser de mest brugte og anvendelige handlinger. Men samtidig er det muligt - i en næsten natursproglig kode - at tilføje mere specifikke kommandoer, så man ved hjælp af disse to elementer kan opbygge en lang række forskellige programmer. Man kan inddrage grafik, animation, lyd og tale i alle mulige afskygninger, og netop fordi den tekniske side af programmeringen er forholdsvis enkel, kan fokus sættes på selve opbygningen af de links, som skal få programmet til at virke. Her er det til gengæld nødvendigt med både præcision, åndsnærværelse og kreativitet.
Et typisk projekt i 12. klasse kan være konstruktion af et computerspil. Men det kan også være grafisk arbejde, en animation, et lydprojekt eller opbygning af en hjemmeside. Vægten lægges på computeren som multimedie, og ved selv at være skabende på området opnår eleverne at lære at forholde sig aktivt til mediet, samtidigt med at de derved får det værktøj, der skal til, for at kunne gennemskue det. Når man selv har prøvet at lave et computerspil, forstår man opbygningen af de spil, man måske privat leger med. Derved bliver de både afmystificeret - man ved, hvordan de er bygget op - og imponerende - man indser, hvor stort et arbejde, der ligger bag selv enkle programmeringer.
Ideen med at undervise i edb, kan ikke bare være ukritisk at tilpasse eleverne til den teknologi, vi i vores moderne samfund med så stor begejstring omgiver os med. Ren brugerundervisning er både utilstrækkelig og overflødig. Inden eleverne sendes ud af skolen er størsteparten af de programmer, der er undervist i, alligevel forældede. Vi ser det i stedet som afgørende, at eleverne gennem undervisningen får et erkendelsespræget forhold til teknologien. De skal have baggrund for at spørge ikke bare "hvordan", men også "hvorfor". De skal have interesse for, hvordan vores omgang med teknologien påvirker os og hvordan vi kan udforme den, så den passer til vores formål. De skal forstå, at vi mennesker ikke er computere, og at computerne ikke er mennesker, og de skal så langt, det overhovedet kan lade sig gøre, kunne gennemskue computerens måde at behandle informationer på, både teknisk og indholdsmæssigt.
Men de skal også være dygtige til at bruge computeren, så den bliver et redskab for det, vi som mennesker er i stand til, nemlig at skelne mellem godt og ondt og efter bedste overbevisning gøre det gode

IT-undervisning

Denne artikel er hentet fra "Artikler om Steinerpædagogik", som kan købes på skolen, i boghandelen eller lånes på biblioteket. Artiklen er skrevet af Tom Horn

I FDB´s medlemsblad "Samvirke" nr. 10 1999 er der en række artikler om fremtiden, sådan som den tegner sig i vores forestillinger, og om forskelle og ligheder mellem nutiden og fortidens fremtidsforestillinger. Weekendavisens kulturjournalist Bo Bjørnvig skriver om tidligere science-fiction forfattere, bl.a. Jules Verne, og peger i den forbindelse på, hvor mange af de gamle forfatteres fantasier der faktisk er gået i opfyldelse. Især Jules Verne har været tæt på vores nutid i sine forudsigelser af elektricitetens udnyttelse, af helikoptere, undervandsbåde, rumrejser, skyskrabere, atombomber, kampvogne osv., og han har i sine romaner også peget på den påvirkning af den menneskelige kultur, som disse opfindelser kunne udgøre.
Men ingen science-fiction forfattere forudsagde dengang computerrevolutionen og internettet og den omfattende omformning af samfundet, som denne teknologi har frembragt. Den første egentlige vision herom stammer fra filmen "Rumrejsen år 2001", hvor vi møder den intelligente computer "Hal", og den blev produceret så sent som i 1969. Hele udviklingen af informationsteknologien har været så svær at forudse, at selv Bill Gates, stifteren af Microsoft og verdens rigeste mand, indtil 1995 ikke regnede internettet for et marked, det var interessant at beskæftige sig med. I 1995 ændrede han indstilling og er nu blandt de forreste i kampen om nettet.
Samtidig med, at informationsteknologien således tilsyneladende er kommet bag på os - og stadig i sin videre udvikling har stærke elementer af uforudsigelighed - ser vi vores børn og unge omgås de fantastiske nye maskiner med største selvfølgelighed. De har ikke kendt verden før computeren, og computeren er derfor ikke for dem et fremmedelement, hvis eksistens de skal tage stilling til, men en del af den verden, de vokser ind i.
Den forandring af vores kultur, som computeren har medført, er jo ikke noget, den i sig selv har udvirket. Den har derimod budt os på nogle muligheder, vi ikke tidligere har haft, og blandt de muligheder har vi i princippet valgt nogle, som vi vil have, at vores samfund skal bygge videre på. Men det bemærkelsesværdige ved det valg er, at det ikke er individuelt, at det ikke er foregået bevidst og det ikke er frit. Vi kan nok individuelt tage stilling til, om vi vil bruge computeren, men om kort tid vil det formentlig ikke være muligt at være deltager i de mest almindelige samfundsmæssige funktioner uden brug af en computer. Vi trækkes som individer med af samfundets samlede udvikling. Valget er ikke foregået bevidst, for ingen har kunnet overskue rækkevidden af de forskellige delbeslutninger, der har ført til computerens position i dag. Og valget har heller ikke været frit, hverken i betydningen demokratisk eller i nogen anden betydning. Det, der frem for noget har været drivkraften i udviklingen af computeren, har været våbenkapløbet mellem øst og vest. Computerforskningen har således været en del af en hemmelig militær forskning, der af gode grunde ikke har kunnet gøres til genstand for brede demokratiske beslutninger; så ville den ikke længere være hemmelig. Og et væsentligt incitament har været angsten for, at de andre skulle komme først. Det er først eftervirkningerne af denne forskning, som senere kom det civile samfund til gode. Et godt eksempel herpå er internettet.
Når man alligevel kan tale om nogle valg mellem forskellige muligheder, skal det forstås på den måde, at vi som mennesker både er ansvarlige for udviklingen og skal leve med dens konsekvenser, og at computeren er udtryk for noget menneskeligt, hvad enten vi ved det eller ej.
Computeren er skabt i menneskets billede. Vi taler om elektronhjerne, hukommelse og kunstig intelligens. Vi opfatter cyberspace som et indre mentalt rum. Vi opfatter det som en mulighed at få et "interaktivt" forhold til computeren, altså et forhold, der bygger på gensidige handlinger. Vi søger råd og vejledning til problemløsninger hos computeren. Vi taler om "input", altså indtryk, vi giver computeren, og "output" som er computerens svar, og med udgangspunkt heri har vi en forestilling om, at vi kan kommunikere med computeren. Kort sagt prøver vi at menneskeliggøre computeren, at "forstå" den, som var den et menneskeligt væsen, og i den udvikling, der indtil videre har gjort sig gældende, har vi prøvet at få den til at simulere menneskelige egenskaber. Ideen om at skabe en robot, et kunstigt menneske, er stadig i centrum for computerforskningen.
Men selv om computeren således er skabt i menneskets billede, er den ikke menneskelig. Alligevel smitter vores omgang med computeren af på vores selvopfattelse. Vi vil menneskeliggøre maskinen, og vi vil gøre mennesket til en maskine. Det er en ikke ualmindelig opfattelse, bl.a. i videnskabelige kredse, at menneskets hjerne er en meget forfinet og kompliceret computer, og at vi egentlig må forstå mennesket som en biologisk maskine. Denne opfattelse af mennesket er ældre end computeren, den blev introduceret allerede i 1700-tallet af La Mettrie (1709-51), der i sin bog "L'homme machine" - menneskemaskinen - hævdede, at tænkningen var en funktion af hjernen, altså en følgevirkning af noget rent fysisk, og ikke noget, der havde egeneksistens. Allerede i denne opfattelse ligger kimen til forskning i kunstig intelligens. Hvis tænkning beror på noget fysisk, kan den også skabes kunstigt, så den kan foregå uafhængigt af mennesket. Man kan måske tale om, at Mettrie umenneskeliggør mennesket, idet han gør det til en maskine, og hans opfattelse er repræsentativ for den menneskeopfattelse, der har gjort sig gældende i den moderne materialismes verdensanskuelse. Denne menneskeopfattelse ligger bag udviklingen af computeren, og oplevelsen af forskellen mellem menneske og computer har det med at fortabe sig og kan måske helt forsvinde.
Mennesket opfattes som en maskine (eller måske en abe med en computer mellem ørerne), og vi søger samtidigt at menneskeliggøre maskinen. Computeren er skabt i menneskets billede, og mennesket opfattes som en computer.
Computerens påvirkning af vores kultur foregår altså på flere områder, som er væsensforskellige fra hinanden.

For det første byder den på nye muligheder, og den bliver derved et værktøj, et redskab for vores vilje. Men netop ved kun at byde på bestemte udvalgte muligheder, styrer den også vores vilje i en bestemt retning. Vi kan ved computerens hjælp sende satellitter ud i rummet, vi kan endda beregne et bestemt landingssted på Mars. Og fordi vi kan det, gør vi det. Vi kan beregne en distribution af f.eks. fødevarer til et nødstedt område, så vores hjælp bliver mere effektiv. Vi kan også gennemføre præcisionsbombninger af selektive mål i et fjendtligt område. Selv om der undervejs opstår fejl, som fører til uheld, har vi alligevel øget effektiviteten både på livgivende og dødbringende områder.
Men vi kan ikke ved hjælp af computeren f.eks. undgå at begå selvmord, hvis vi menneskeligt befinder os i en håbløs situation, og vi kan heller ikke udvikle vores kærlighedsevne. Selv om det at elske og ønske at hjælpe hinanden stadig hører til de mest skattede menneskelige dyder, glider de dog langsomt ud af fokus i vores samfundsudvikling, fordi vi ikke kan videreudvikle os på sådanne områder ved hjælp af moderne teknologi. Computeren kan være et værktøj for de handlinger, som udspringer af vores kærlighedsevne, men den kan ikke udvikle selve evnen.

For det andet må vi tilpasse os selve computerens arbejdsmetode, hvis vi vil kunne bruge den. Computeren er rent mekanisk bygget op som et netværk af små kontakter, der enten tændes eller slukkes og derved bestemmer den retning, en elektrisk spænding vil tage. Det får igen betydning for, hvad computeren udfører. F.eks. består skærmen af en række små punkter, der enten lyser eller ikke lyser, og det samlede mønster af lysende punkter afgør hvilket billede, vi ser på skærmen. Men selve denne binære opbygning af computerens mekanik afgør også, hvordan programmerne skal skrives. De består nemlig af en række kommandoer, som enten tænder eller slukker kontakterne. Kommandoerne er på den ene side rettet mod at få computeren til at udføre en bestemt arbejdsproces og på den anden side mod at præsentere et interface, f.eks. et skærmbillede, som vi som mennesker kan bruge til at igangsætte bestemte kommandoer og derved styre arbejdsprocessen. Hele denne opbygning består således af en række valg, som har karakteren af et "enten-eller". Enten trykker vi en bestemt tast ned på tastaturet og udløser derved en bestemt handling, eller også gør vi det ikke og går videre til andre valg. I mange af vores arbejdsprocesser er denne opbygning skjult. F.eks. tænker vi vel ikke over, når vi skriver tekst ind på computeren, at vi gennemfører en lang række af den slags valg: enten trykker vi ned på et H, og derved tænder vi en række punkter på skærmen, som tilsammen ligner et H, eller også gør vi det ikke og går derved videre til andre valg. I stedet lever vi i en illusion om, at vi arbejder på en skrivemaskine, og at et H på tastaturet skaber et H på det papir, som vi lader som om skærmen er. Computeren er derved en simulator, som vi på skrømt tillægger egenskaber, den ikke har. I stedet for at udføre selve arbejdsprocesserne, lagrer den programkoder, der f.eks. senere skal styre en printer. Det giver nogle store fordele rent redigeringsmæssigt, men vi befinder os hele tiden i et arbejdsmiljø, som består af enten-eller valg plus en illusion om noget andet.

For det tredje spiller computeren en tiltagende rolle som underholder. Den har den fordel frem for fjernsynet, at man kan opretholde en illusion om, at man ikke bare er tilskuer, men medvirkende i underholdningen. Computerspillene kræver en række input, for at man kan komme videre, og disse input har meget ofte netop karakteren af et enten-eller. Der opbygges imponerende skærmbilleder, der skal bidrage til den illusion om et bestemt miljø, som spillet i det hele taget opbygger, og som for mange er en væsentlig grund til den fascination, som man kan have af computerspil. Gamle myter om kampen mellem ondt og godt tages op som temaer i forskellige iklædninger, men moralen er ændret: det er ikke altid det gode, som skal besejre det onde. Man kan i visse spil frit vælge. Og valget er tilsyneladende gratis, for der sker jo ikke noget rigtigt. Men som det gælder for den påvirkning, vi er udsat for fra alle billedmedier, så lærer vi altid noget, når vi underholdes, og det, vi lærer, afhænger på godt og ondt af den illusion, vi gennemlever. Hele spørgsmålet om computerspillenes indflydelse på vores børn er med jævne mellemrum med rette genstand for diskussion, men det er nok meget få forældre, som har en virkelig bevidst og konsekvent holdning. Computerspillene er snarere en del af vores moderne kultur, og de glider ned sammen med så meget andet, uden at vi egentlig tager stilling.

Et fjerde område, hvor vi påvirkes af computeren, er kommunikation mellem mennesker. I dag sender vi e-mails, og vi laver hjemmesider om os selv til internettet i det forfængelige håb, at andre vil interessere sig for os. E-mailsystemet byder på en række indlysende fordele. Det er muligt hurtigt og billigt at komme i forbindelse med hvem som helst, hvor som helst der er en computer. På den måde ligner e-mailsystemet telefonen. Men hvor der i telefonen kommunikeres mundtligt og samtidigt med mulighed for dialog, er e-mailen skriftlig, dog således, at den også kan indeholde programkode, så man f.eks. kan sende elektroniske billeder eller computerprogrammer til hinanden. Der er ikke direkte kontakt mellem afsender og modtager, og på den måde ligner e-mailen brevet. Men selve den hurtige kommunikationsform opfordrer til en anden måde at udtrykke sig på, end brevet gør. I brevet har man ofte givet sig god tid, så man skriver med en vis fylde og substans, vel vidende, at budskabet skal kunne holde til den lange transporttid og ofte til flere gennemlæsninger. E-mailen bruges oftest til korte, måske endda hektiske beskeder, og det er samtidig stilskabende for en ny skriftlig udtryksform, som mere og mere præger vores måde at kommunikere skriftligt på. Vi bliver hurtige, kortfattede og måske også overfladiske.
Den anden almindeligt tilgængelige side af internettet er World Wide Web, hvor man ved hjælp af en browser, et særligt program som Netscape eller Explorer kan "surfe" rundt på de forskellige "hjemmesider", som er anbragt på de forskellige computere, som er tilsluttet nettet.
Her kan man søge oplysninger på en hurtig og præcis måde, hvilket kan være med til at påvirke de forbrugsvalg eller måske politiske valg, vi foretager. Den type hjemmesider er en del af det almindelige markedsførings- og propaganda-apparat, og det nye består indtil videre især i, at man kan formidle information til brugeren på en måde, som brugeren selv er med til at fastlægge, uden at det nødvendiggør nogen form for personlig kontakt. Det sker ved hjælp af links, dvs. ord, der er anbragt som semantiske felter, områder på skærmen, hvor det udløser en eller anden kommando, hvis man klikker med musen på dem. Oftest vil kommandoen være åbningen af en ny side, hvor man kan læse netop de oplysninger, som linket lovede. Men det kan også være andet, f.eks. afspilning af lyd eller af en film i et vindue på skærmen.
Udbuddet af hjemmesider er overvældende og uoverskueligt, og det er fra mange sider blevet fremhævet som et ægte demokratisk og folkeligt forum, fordi ingen instans er i stand til at udøve nogen form for effektiv censur på området - endnu. Men det betyder også, at internettet derved bliver et område for alle former for information, lige fra Det kongelige Biblioteks publicering af danske klassiske værker i gratis elektronisk form til børnepornografi. Ligesom der ikke er nogen censur, foregår der heller ikke nogen redigering, der er ikke noget samlet formål eller nogen hensigt. Det er på en gang styrken og svagheden. Det er et frit område, men også et område, hvor man kan handle uden ansvar. Det er et område for jeg-løs information.
Internettet er naturligvis interessant for firmaer og institutioner, som kan lægge målrettet information på nettet. Men på internettet findes også en sær ukrudtsmark af personlige hjemmesider, hvor folk skriver om sig selv og deres liv på en måde, som gør det interessant for dem, som kender dem, men underligt uvirkeligt for det overvældende flertal, som ikke kender dem. På nogle hjemmesider lægges der op til kontakt med andre, der deler interesser med hjemmesideejeren. Det kan f.eks. være i form af en appel om at bytte frimærker. Men på mange er der end ikke den intention, og så bliver fraværet af personlig kontakt et meget synligt og fremmedgørende element.
Samtidig med at internettet er informationsformidlende på godt og ondt, rummer det også en ny måde at repræsentere information på: Linkningen.
Hvis vi læser en almindelig bog, er vi vant til at begynde forfra og læse os frem mod slutningen. Især gælder det for skønlitterære værker, at denne læsemåde er en nødvendighed for at forstå bogen. Det, som står på de første sider, er forudsætning for det, som står på de følgende sider. På denne måde bygges et forløb op, så den tidsmæssige dimension er medtaget. I ældre litteratur var der altid sammenfald, så det først skete også var det, som blev fortalt først. I nyere litteratur vandt det efterhånden indpas, at den fortalte tid og fortælletiden ikke altid skulle være sammenfaldende. Også fra film kender vi til flash back, hvor filmen måske starter med, at en person ser tilbage på sit liv, som så i forskellige scener bliver vist, endda ikke altid i kronologisk rækkefølge. Litteraturens og filmens behandling af forholdet mellem fortalt tid og fortælletid bliver mere og mere fri, eller rettere styret af andre parametre end tidsfornemmelsen. I vores tid har computerspillene taget skridtet fuldt ud og helt opgivet den fremadskridende fortælleform. I stedet styres fortællingens forløb (spillets forløb) af de input, som spilleren giver computeren. I litteraturen har man forsøgt sig med noget lignende, f.eks. i "Sværd og Trolddom"-bøgerne.
Et leksikon skal ikke læses fra ende til anden. Her slår man op på bestemte ord, som interesser én, og her er det altså en bestemt videnssøgning, som styrer forløbet. Det gælder også multimedieleksikonet, hvor dog også linket spiller en rolle (hvilket svarer til "læs nærmere på side..."). Denne måde at organisere viden på stammer i virkeligheden fra databaseprogrammeringen.
Linket som "læsemåde" præger altså internettet, databasen og computerspillet. Det præger også i mindre grad visse dele af litteraturen. At forfølge links på nettet kaldes også at surfe, svarende til at zappe på tv. Linket repræsenterer en konstant fristelse til at forlade det sted, man har fundet, til fordel for et nyt ukendt sted, som man endnu ikke ved noget om og som alene af den grund måske er interessant. Man kan således ligefrem fare vild i rækken af links, så man af og til må starte helt forfra.
Linket har sin bevidsthedsmæssige parallel i tankeassociationen. Når man taler om et bestemt emne, kommer man - ofte uden at vide hvorfor - til at tænke på noget andet, som man derefter fører samtalen hen på, hvilket afføder nye associationer osv. Det gælder i det mindste der, hvor vi følger et link af underholdningsmæssige grunde: Det er mere spændende at søge mod det ukendte end at skaffe sig viden. Den styrede linkning, hvor man forfølger et bestemt emne eller en bestemt idé, har sin parallel i den førte tænkning, hvor den ene tanke afføder den næste af substansmæssige (f.eks. logiske) grunde.

Der er således en hel række områder, hvor vi i vores daglige omgang lærer af og bliver påvirket af den menneskelige opfindelse, som computeren er. Denne påvirkning sker på godt og ondt. Men jo mere vi forstår af computerens og programmeringens virkemåde, jo større bevidsthed har vi også om den påvirkning, vi bliver udsat for, og jo friere kan vi i sidste ende vælge.
Når skolen skal undervise i edb, er det vigtigste i virkeligheden ikke at lære eleverne at bruge edb som værktøj. For det første er det forholdsvist hurtigt lært på de mest almindelige områder som tekstbehandling, database, regneark og søgning på internettet. For det andet sker udviklingen så hurtigt, at det, vi lærer dem i dag, er forældet i morgen. Naturligvis skal de kunne bruge computeren, men den opmærksomhed, spørgsmålet om IT-undervisning (IT=informationsteknologi) på brugerplan i folkeskolen har fået i den offentlige debat, virker underlig, når man tager i betragtning, hvor få gange der spørges efter, hvad formålet er. Her er der virkelig brug for en offentlig debat. Ser vi computeren som et middel til en mere levende og effektiv undervisning, eller ser vi det som et mål, ved at inddrage computeren i undervisningen, at give eleverne kendskab til IT.
Den levende undervisning kan vel kun være levende, hvis det er en sag mellem levende væsner, altså hvis undervisningen foregår som et samarbejde mellem en levende menneskelærer og levende menneskeelever. Computeren som underviser kan måske gøre interessante ting, f.eks. hvis undervisningsmaterialet er udformet som et spil, så underholdningsværdien fastholder elevens opmærksomhed, medens indlæringen foregår. Men computeren kan jo kun det, den er programmeret til, og selv om der godt kan opstå en illusion om, at den reagerer på forskellige input fra en elev, så er der kun tale om automatiserede maskinprocesser, som et færdigt program har fastlagt. Der opstår naturligvis aldrig nogen dialog mellem elev og computer, og den sympati mellem lærer og elev, der er en forudsætning for en vellykket undervisning, kan jo heller ikke opstå, i det mindste ikke i maskinen. Til gengæld kan maskinen simulere tålmodighed på en overbevisende måde - man kan øve de samme processer igen og igen, uden den "bliver træt". Computeren kan således måske nok supplere den levende undervisning på visse områder, men det har den afgørende omkostning, at livet, den ægte kontakt mellem mennesker, i samme omfang bliver erstattet af en "undervisning på samlebånd". Når læreren formidler et stof til en klasse, gengiver han ikke kun automatisk det, som står i hans kilder. Han giver også ud af sin livserfaring, og han taler ud fra sit personlige ståsted i livet - hvis han da tør, og det må man håbe, han gør. Og derved bliver hans formidling en egentlig vidensformidling. Computeren kan derimod kun formidle informationer.
At inddrage IT i undervisningen for derved at give eleverne kendskab til området giver vel først nogen mening i de ældre klasser. Hvad skulle meningen være i at give f.eks. elever i en 2. klasse kendskab til IT. Det var langt mere oplagt at bruge ressourcer på at lære dem den kunst, som lader til at glide ud af vores kultur, nemlig kunsten at lege. Mindre børn er bedre tjent med at bruge tiden i skoven med at bygge huler end at sidde foran en skærm. Eller sagt på en anden måde: Den bedste IT-undervisning i de mindste klasser består i at hjælpe børnene til at fastholde deres skabende, legende evner, for det er netop udviklingen af de evner, der kan gøre dem til bevidste og fantasifulde IT-brugere i en senere livsfase. For den, der virkelig behersker IT, er ikke teknikeren, men derimod ham, som ved, hvad han vil med maskinen, som altså bruger den til sit menneskelige formål i stedet for at blive bruger på maskinens betingelser. I de yngre klasser benytter vi os derfor ikke af IT i undervisningen, vi har ingen computere i klasselokalerne, og vi søger heller ikke f.eks. på internettet efter informationer om de emner, vi beskæftiger os med. I stedet er undervisningen udformet som en dialog mellem læreren og klassen.
Heller ikke i de ældste klasser er undervisningen i IT knyttet til de enkelte fag, men er i stedet et fag i sig selv. Undervisning i historie og geografi sker uden hensyntagen til, om man kan inddrage computeren i undervisningen. Måske kan det være hensigtsmæssigt at søge visse oplysninger på internettet, og så gør vi det. Men vi føler os ikke forpligtet, hvis der er andre metoder, som forekommer os bedre.
Fra 9. til 12. klasse starter den egentlige IT-undervisning. Den består dels af en almindelig indføring i IT-kendskab, bestående af undervisning i computerens forskellige dele, hardwaren, og deres funktioner, og dels i en undervisning i styresystemer og brug af almindelige programmer. Men ud over det består undervisningen også af en forståelse af computeren som medie, undervisning i logik, logikprogrammering og kendskab til begrebet kunstig intelligens. Desuden arbejder vi med links og hypercardprogrammering, og i den forbindelse også med en forståelse af internettets opbygning. I arbejdet lægger vi hele tiden stor vægt på det erkendelsesmæssige, altså på at nærme os en egentlig forståelse af forskellen på en maskine og mennesket, og i den forbindelse berører vi også udviklingen af menneskebilleder, især fra oplysningstiden og frem til vores tid.
Selv om vi ikke ser nogen idé i at bruge computeren i de forskellige fag bare for at bruge den, er der alligevel naturlige sammenfald, hvor det er oplagt at se en integration mellem IT-undervisning og andre fag. Det gælder matematik, hvor vi i 9. klasse kommer ind på forskellige talsystemer, bl.a. det binære talsystem. Forståelsen af dette område er en forudsætning for at forstå computerens virkemåde. I mediekundskab i 11. klasse er der ligeledes en klar sammenhæng mellem undervisningen og kendskab til f.eks. internettet og dets rolle i informationsstrømmen. I sproglære kommer vi i 11. og 12. klasse ind på både logik som sproglig ytring og pragmatik, som har sammenhæng med forståelse af kommunikationsprocessen