Artiklen er skrevet af Tom Horn til tidsskriftet Steinerskolen
Ungdommen forstået som en livsperiode er i virkeligheden – betragtet som sociologisk fænomen - noget forholdsvist nyt. Før 1950’erne var man barn, til man blev konfirmeret og derefter på vej til at blive voksen. Selve overgangen mellem barndommen og den voksne alder havde ingen selvstændig værdi. Det drejede sig derimod om at tilpasse sig omgivelsernes forventninger, hvilket betød, at man skulle lære at arbejde, at man skulle finde sin livsledsager og derefter stifte familie. At der skulle være særlige normer eller værdier, der var knyttet til denne overgangsperiode, havde man ikke nogen særlige forestillinger om. Men i 60’erne, hvor den vestlige verdens økonomiske udvikling for alvor tog fart, begyndte forbruget at spille en større og større rolle, og ungdommen blev genstand for en målrettet markedsføring. Efterhånden blev forbruget, altså det personlige valg af varer, man ville købe, en måde, hvorpå de unge kunne skabe sig en identitet. Ved at købe farverigt tøj og rockplader viste man, hvem man var, og man viste først og fremmest, at man hverken var barn eller voksen, men i stedet befandt sig i en selvstændig aldersgruppe, ungdommen. Andre kendetegn kom til, f. eks. det lange hår, og den stigende kritik af det forstenede samfund, som de foregående generationer havde skabt, blev skarpere og skarpere formuleret, f. eks. i rockmusikkens i sangtekster. Ungdomsoprøret begyndte på denne måde at tage form. I 70’erne blev det politisk, og det blev et ideal at skabe et samfund, der var fri for fremmedgørelse og kapitalisme. Senere, i 80’erne, kom der en slags modbølge mod den kollektivisme, der havde præget de foregående årtier, og det blev den mere bevidste individualisme, der kom i centrum, og med den dyrkelsen af den personlige succes. Der begyndte at dukke unge mennesker op med firkantede lædermapper og timemanagers.
Den personlige fortælling
Gennem hele forløbet kunne man tale om en ungdomskultur som sådan, der ganske vist udviklede og forandrede sig, men hvor man alligevel sagtens kunne identificere og beskrive fælles træk, der gjorde sig gældende for ungdommens normer og adfærd. Fra 90’erne skifter billedet. Nu føler de unge sig ikke længere på samme måde som en del af en bevægelse eller en succeshistorie. I stedet bliver de i højere og højere grad mennesker, der identificeres gennem personlige biografiske forløb, der ikke er en del af en større kulturel eller social ”ungdoms-helhed”, og som heller ikke nødvendigvis ligner andres. De skaber hver for sig det, man med et udtryk fra postmodernismen kunne kalde ”en personlig fortælling”. De lever i et postmoderne samfund, hvor der i princippet er mange valgmuligheder, og hvor de får deres identitet gennem de valg, de træffer. Ganske vist er der ofte bare tale om valgmuligheder, de forestiller sig, men som ikke desto mindre bliver afgørende for deres selvforståelse.
Refleksivitet
Sociologen Johannes Andersen beskriver i sin lille bog ”Mellem Hoved og krop” hvordan man kan se de unge spændt op mellem to retninger. Den ene kalder han refleksivitet og den anden institutionalisering. Reflektsiviteten afspejler det, at den unge netop hele tiden må træffe en række valg. Den situation vælger man ikke selv, men den er en afgørende livsbetingelse for ungdommen. Det skyldes, at traditionen og det omgivende samfunds forventninger, som styrede livet for de unge i 50’erne, ikke længere spiller nogen større rolle. Den unges identitet var således tidligere knyttet til omverdenen (gennem traditionerne og forventningerne). Men nu er den knyttet til den unge selv, og det endda så udpræget, at han ofte vil prøve at forme omverdenen, så den passer til hans selvopfattelse. Refleksiviteten har 2 sider. Dels er der tale om en reflektion, altså en overvejelse af valgmulighederne. Dels er der tale om en refleks forstået på den måde, at man gennem sine valg viser, hvem man er, og allervigtigst: Valgene har ikke i sig selv nogen betydning. Den skal man netop skabe selv, og det er impliceret i valget.
Institutionalisering
Institutionaliseringen henviser til det forhold, at livets forskellige situationer i det moderne, vestlige samfund omskrives til noget, der behandles abstrakt og generelt og ofte med vægtning af en vis videnskabelig rationalitet. Et godt eksempel kan findes i forældrenes omgang med børn. Tidligere var den bestemt af familierelationen, hvor de enkelte familemedlemmer havde bestemte funktioner, og hvor man havde en indbyrdes tilknytning, der var bestemt af følelser og normer. Forældrene elskede deres børn og ønskede at oplære dem til at tro på de værdier, som forældrene selv troede på, og selve metoden tænkte man som regel ikke nærmere over. Den blev bestemt af familiens rollefordeling, hvor de voksne bestemte over børnene. Moderne forældre elsker naturligvis også deres børn, men omgangen med dem er nu især bestemt af et forsøg på at være pædagogisk. Den opfattelse råder, at der findes noget objektivt rigtigt og forkert i omgangen med børn, og man vil selvfølgelig gerne lære, hvordan man gør det rigtige. Familieopdragelsen bliver derfor i langt højere grad bestemt af pædagogiske principper, der selvfølgelig godt kan veksle fra familie til familie, men som har det fælles træk, at udgangspunktet for samvær søges i en opfattelse, der ligger udenfor det personligt følelsesmæssige og normgivende. Det har skabt en vis usikkerhed i børneopdragelsen, og den bliver yderligere hjulpet på vej af det opbrud, der præger kernefamilien som basis for familielivet.
Det institionaliserede pædagogiske princip, der i almindelighed gælder for opdragelsen af de unge, er, at man gerne vil gøre dem selvstændige. Det gælder både familien og de forskellige institutioner som skole og ungdomsklub. Ved at udvikle deres selvstændighed, øger man deres evne til netop at udvikle sig ud fra sig selv, og derved accepterer vi bredt, at deres udvikling ikke skal være bestemt af særlige normer eller værdier, men derimod af deres egne valg. Derfor giver vi dem også hele tiden tilbud, de kan vælge mellem, og det gælder både forbrugsmæssigt, undervisningsmæssigt og for deres forskellige fritidsinteresser. Men valget er alligevel ikke helt frit. Det er derimod et valg mellem forskellige muligheder, som institutionaliseringen bestemmer. Ofte er forskellen på mulighederne ikke reel. Det gælder f. eks. forbruget, hvor der lægges op til, at den unge identificerer sig med et bestemt brand, men hvor de forskellige mærker i realiteten dækker over samme vare.
Selviscenesættelse
Medierne spiller en helt afgørende rolle på det institutionaliserende område. Gennem TV-stationer som MTV, gennem internettet med chatrooms som arto.dk, reklamerne, ungdomsudsendelserne i både radio og TV på nationalt plan, TV-serierne, computerspillene, ungdomsbladene osv. lærer de unge, hvordan man opfører sig på en smart måde, hvordan man er in, og de lærer også, hvordan man skal undgå at opføre sig, hvis man vil være trendy. Der foregår således hele tiden en massiv påvirkning, der har karakter af indlæring, og som de unge i et vist omfang orienterer sig efter. Men det, der indlæres, er ikke normer i almindelig forstand. Der er snarere tale om attituder, om hvordan man iscenesætter sig selv, så man kan erobre og fastholde en høj status i fællesskabet. Denne selviscenesættelse er blevet en større eller mindre del af omgangsformen mellem unge, og der er det særlige ved iscenesættelsen, at det afgørende ikke er, hvad man iscenesætter, men derimod hvordan man iscenesætter det og at det overhovedet bliver iscenesat. Der er stadig plads til det, Johannes Andersen kalder refleksivitet, og valgene som identitetsprincip er stadig en del af det hele. Men selve substansen, altså den identitet, der fremstilles gennem valgene, er ikke i fokus. Det er derimod selve iscenesættelsen. Selviscenesættelsen som adfærdsprincip er så yderligere fanget op af medierne, f.eks. i TV-udsendelser som ”Big Brother”, ”Scenen er Din”, børnemelodigrandprix osv, og her foregår der en yderligere adfærdsindlæring, som er rettet mod de unge seere. Det helt afgørende er ikke, hvad man gør eller hvad man kan, men derimod at man bliver set. Skal man endelig tale om et fælles træk ved en moderne ungdomskultur, må det således være narcissismen.
Selviscenesættelsen kan være et stort problem både i de unges sociale liv og for de unges selvopfattelse. Hvis man hele tiden skal gøre sig fortjent til sin placering i fællesskabet gennem sin attitude, ender det selvfølgelig med at blive meget anstrengende, at skabe usikkerhed, opgivenhed, ensomhed og måske endda manglende mod til at leve livet. Og når selviscenesættelsen parres med det indholdsløse, der ligger i, at substansen ikke betyder noget i forhold til rollen, og hvor indholdet, værdierne, hver gang skal skabes af den enkelte unge selv, bliver det kun de allerstærkeste, der kan klare sig i det lange løb. Og selv om narcissismen selvfølgelig ikke er det eneste eksisterende, der har betydning for de unges livssituation, så ligger det alligevel som en allestedsnærværende ”social tåge”, der gør samlivet med andre uklart og på en måde ualvorligt. Men i selviscenesættelsen ligger også kimen til en videre udvikling, der hvor den kan gribes op og forvandles i en kunstnerisk virksomhed, enten i skolen, på ungdomsinstitutionerne eller med initiativ fra de unge selv.
Den æstetiske produktion
I sin bog ”At skabe sig selv”, som rummer en sociologisk / psykologisk beskrivelse af de unges livsmuligheder, taler Kirsten Drotner om dette forhold. Kirsten Drotner er docent ved Institut for Film- og Medievidenskab ved Københavns Universitet, og hun ser det, hun kalder ”den æstetiske produktion”, som en betydningsfuld vej til at få sig en mere sikker identitet for den unge. Hun henviser til fremmedordbogens definition af æstetik som læren om erkendelse ved hjælp af iagttagelse, og peger på, at der derved er tale om erkendelse gennem sansemæssig oplevelse. Selve den æstetiske produktion er således en produktion af sansemæssige indtryk, der kan føre til en eller anden form for erkendelse. Den æstetiske oplevelse rummer både individuelle, sociale og kulturelle aspekter. Det individuelle aspekt vedrører vores forhold til os selv, jeg-mig. Det sociale aspekt vedrører tilsvarende vores forhold til vores omgangskreds, jeg-du. Det kulturelle aspekt er det bredeste og betyder noget for vores forhold til hele den verden, vi er en del af, jeg-verden.
Man kan nu pege på, at alle 3 aspekter tilsvarende indgår i den æstetiske produktion, men nu som udtryksområder. Det helt individuelle udtryk er tæt forbundet med selviscenesættelsen, men jo dygtigere, man bliver, jo mere kan det personlige træde i baggrunden og det kunstnerisk udtryksmæssige træde i forgrunden. Den sociale del af det kunstneriske udtryk berører 2 sider, nemlig dels nødvendigheden af at samarbejde med andre i den kunstneriske proces (f. eks. ved drama eller musikudøvelse), og dels nødvendigheden af at udtrykke sig således, at den æstetiske produktion også får betydning for tilskueren eller tilhøreren. Den kulturelle del vedrører både den kulturelle påvirkning fra vores tid og vores kulturkreds, som vi nødvendigvis må vedkende os eller i det mindste forholde os til, og den æstetiske produktions placering i vores moderne kultur. Er den skønhedsdyrkende, er den oprørsk, er den måske helt nyskabende?
De kunstneriske fag
Arbejdet med den æstetiske produktion har en fremtrædende plads i Steinerskolernes læreplan som kunstneriske fag. De indgår i den faglige helhed, som tilstræber en balance mellem kunstneriske, håndværksmæssige og boglige fag. Også som en del af metodikken i alle faggrupper spiller den æstetiske produktion en stor rolle. Det er der ikke noget nyt i, det var også tilfældet allerede i den første Rudolf Steiner Skole. Man kan ikke lade være med at undre sig over, i hvor høj grad den læreplan, der ud fra Steiners impulser allerede fra 1919 blev udviklet, var forud for sin tid. På alle områder i sin opbygning anerkendte den ungdommen som en selvstændig livsperiode, der skulle understøttes pædagogisk gennem læreplanen, og ikke bare ses som et skridt fra barndommen til voksenalderen. Derfor var det også så vigtigt at arbejde med en 12-årig skolegang og en balance mellem fagene, hvor det kunstneriske blev vægtet højt.
Struktur og indhold
Gennem hele skoleforløbet på en Steinerskole lægges der også vægt på det, vi kunne kalde en kunstnerisk tænkning, dvs. en tænkning, der tager sit udgangspunkt i vores evne til at producere tankebilleder, vi kan se for os. I fortællinger af eventyr, fabler, legender, bibelshistorie, historiske perioder osv. appelleres der stærkt til denne evne hos de yngre elever. Undervisningen udvikler sig i løbet af skolegangen, så den også kan rumme den rene matematiske tænkning, den abstrakte begrebsfunderede tænkning og den strukturbestemte tænkning, som vi kender fra logikken. Det er helt afgørende, at undervisningen ikke favoriserer den ene tankemåde frem for den anden. Målet kan netop aldrig være, at den billedfyldte tænkning afløses af den mere billedløse form for tankevirksomhed. For det, der karakteriserer de senere tilkomne tankeformer er, at de følger bestemte forudsigelige lovmæssigheder, og at de altid vil være rettet mod en konklusion. I formlen for den retvinklede trekant a2 + b2 = c2 er der tale om ren struktur uden fastlagt indhold. Man kan også sige, at formlen beskriver en lov, der altid gælder i alle tilfælde for den retvinklede trekant. Men det hele får først indhold, når vi erstatter bogstaverne med tal, som passer til en bestemt retvinklet trekant, f.eks. 32 + 42 = c2, og hvor c så kan regnes ud til at være et bestemt tal. En formel er således i sig selv indholdsløs, og netop derfor er den egnet til at beskrive en strukturel lovmæssighed. Men det hele får først rigtig betydning, når vi selv tilføjer indholdet. Der er her en parallel til den tidligere omtalte refleksivitet, hvor den unge selv skal lægge indhold i de forskellige valg, som er en væsentlig del af livet, og hvor det derfor er en vigtig pædagogisk opgave at bringe de unge frem til en oplevelse af og senere en erkendelse af, at det tillagte indhold er det, der giver tingene betydning, og det kan f. eks. også ske i matematikundervisningen.
Den æstetiske produktion i tænkningen
I den billedfyldte tænkning kan man i virkeligheden også tale om en æstetisk produktion,i den betydning, Kirsten Drotner tillægger udtrykket. Ved at sørge for gennem undervisningen at blive ved med at udvikle den, kan man i vores helt moderne tid give de unge et redskab til at finde deres egen identitet. I tankebillederne vil der nemlig altid være tale om en slags selviscenesættelse. Tankebillederne henter en del af deres substans fra vores indre, vores erfaringer og oplevelser, der bliver bearbejdet i vores underbevidsthed. Men de henter også en del af deres substans fra de fortællinger, der umiddelbart frembringer dem. Denne form for tænkning bliver således et mødested mellem vores indre og verden, og her har vores individuelle rolle en altafgørende betydning som et udgangspunkt for den udvikling, som mødet med verden vil medføre. Her er iscenesættelsen på sin plads, ikke i fantasterier, der forsøges udlevet i det sociale liv, men i en tænkning, der giver plads til mødet mellem os og verden. Et af de store problemer, der møder ungdommen og er med til at problematisere deres identitetsfølelse er netop, at den verden, der omgiver dem, bliver mere og mere abstrakt, mere og mere strukturel og indholdsløs, mere og mere umenneskelig, og her kan det pædagogiske arbejde med at fastholde den billedfyldte tænkning og de kunstneriske fag i undervisningen have en nærmest terapeutisk betydning.
Betingelser for vækst
Men denne tænkning kan yderligere skærpes gennem undervisningen. Den billedfyldte tænkning opfattes ofte som et forstadie til den begrebsorienterede tænkning, og jeg har i det foregående argumenteret for, at det er en pædagogisk opgave at stimulere til, at den ene tankeform ikke afløser den anden, at der således ikke bare er tale om en forløbsbestemt udvikling af tænkningen, men at hele processen snarere skal ses som en vækst, hvor noget nyt tilføjes på en måde, så det forudgående fastholdes og stimuleres yderligere. Nogle bestemte betingelser skal være opfyldt, for at det kan lade sig gøre.
Befrielse fra det konkluderende
Helt afgørende er det, at tænkningen befries for altid at være rettet mod noget konkluderende. Vi kender godt vores trang til hele tiden at søge en konklusion, der hvor tænkningen bruges som et redskab til at løse en bestemt type opgaver, som f. eks. at afstemme forskellige aftaler. Den ene kan på mandag og torsdag, de to andre torsdag og fredag, altså aftaler man at mødes torsdag. Den slags opgaver er en computer f. eks. egnet til at løse. Men i mange forhold kommer den form for tænkning til kort. Hvis det f. eks. gælder valg af studie og senere erhverv, er det ikke så let at stille klare præmisser op og derefter drage en konklusion, som man derefter er indstillet på at følge. Dels kan præmisserne let ændre sig undervejs, dels kan man ikke overskue dem, og dels vil en masse ting have afgørende betydning, som man slet ikke er i stand til at formulere. Der må man i stedet leve med spørgsmålet og langsomt lade retningen af ens valg komme op til overfladen. Men det er jo netop den slags situationer, der har størst betydning for os alle, og ikke mindst for de unge, der skal til at give deres liv retning.
Eksistentiel forbindelse med tænkningen
En anden afgørende faktor er, at vi eksistentielt forbinder os med det, vi tænker. Man kan så let tænke uengageret, så man f. eks. egentlig bare beskæftiger sig med det, man i almindelighed synes, andre skal gøre. Store dele af vores tænkning har måske netop denne karakter. Men vi lærere kunne jo gøre det til en målsætning, at vi ville prøve at undervise de unge på en sådan måde, at de kom til at føle et eget ansvar for det, de tænkte og for virkningerne deraf. Det at have idealer kan let blive noget meget livsfjernt, hvis man ikke prøver at forbinde det med det, man rent faktisk selv gør. Selvfølgelig skal der være plads til at de unge tankemæssigt prøver forskellige livssituationer af, og samtidig mærker efter, om de føler, at det er dem at være sådan eller gøre sådan. Men det er også betydningsfuldt, at virkningen af de tanker, man har, tænkes med. I det sociale liv har det f.eks. stor betydning, hvad man tænker om hinanden. Det smitter af på både adfærd og forholdenes udvikling. I litteraturundervisningen, i historieundervisningen og i biografifortællinger ligger der store muligheder for at stimulere oplevelsen af forbindelse mellem tanke og virkning.
Tænke det man vil
For det tredie ligger der et stort øvelsesfelt i at prøve at tænke det, man vil. Vores tankegang er ofte meget kringlet, så vi hele tiden bliver forstyrret af tilsyneladende uvedkommende tanker, når vi vil koncentrere os om noget. Undervisningen kan for de unge være rettet mod at træne den koncentrerede tanke, der både får alt det med, som vi vil have med, og også udelukker alt det uvedkommende. Det er måske noget af det sværeste at beherske, men man kan netop gribe det øvende an og nå så langt, man nu engang kan. F. eks. kan man med ord, evnt. skriftligt, beskrive et æble lige så detaljeret, som hvis man ville male det. Farver, lys og skygge, former og deres forvandling og forløb. I stedet for at skrive: ”Æblet er rundt og rødt” kan man prøve at få alle nuancer med og samtidig holde bedømmelser og fordomme og alle overflødige ord ude.
En ny ungdomskultur?
Ligesom der i den billedfyldte tænkning ligger et møde mellem os selv og omverden, vil der også i sådanne øvelsesområder ligge et møde. I det, at vi lever med spørgsmålet og venter med svaret, ligger der en indlevelse i det indholdsmæssige, på samme måde som når elever i de små klasser lytter til de eventyr, de danner indre billeder til. I det forhold, at vi øver os i at have blik for virkningen af det, vi tænker, begynder vi at forstå tænkningen som handling, som noget, der har betydning. Dermed forbinder vi os igen med verdenen gennem vores tanker, men nu som skabende individer. Og ved at øve os i at tænke det, vi vil, altså i den styrede, koncentrerede tanke, møder vi os selv. Der er på sin vis tale om en selviscenesættelse, men lige som i den kunstneriske virksomhed, i den æstetiske produktion, er det her på sin plads, fordi vi derved får os selv med i tænkningen. Ved i undervisningen at øve områder som de nævnte i tænkningen, kan man måske komme frem til at tænke over tænkningen som en kunstnerisk proces, der kræver forskellige former for skoling, på samme måde som man bliver nødt til både at øve sig, kontrollere sig selv og forbinde sig med stoffet, hvis man skal spille en sonate af Bach.
De unges situation i det postmoderne samfund (man skulle måske sige det post-postmoderne samfund) er nødvendigvis præget af forvirring, fordi verden er forvirrende. De unge er udsat for en massiv påvirkning fra medierne, uden at de derved kommer i forbindelse med noget substansgivende, noget indholdsmæssigt, som kan give dem næring til deres udvikling, og deres følelse af at have en identitet er under pres. Skolen kan prøve at bidrage til at en styrkelse af de unges identiitet ved at lægge betydelig vægt på det kunstneriske element i alle områder af undervisningen, både de kunstneriske fag og de mere boglige fag. Den sidste gruppe er endda den vigtigste, fordi det er her, automattænkningen let sætter ind. Det kan – hvis vi vil det - være en pioneropgave for Steinerskolerne at skærpe undervisningens kraft på hele dette område, så den kunstneriske tænkning, som vi også kunne kalde den levende tænkning, kan blive det, vi i meget højere grad stræber mod at udvikle. For i den levende tænkning ligger muligheden for erkendelsesmæssigt at forbinde sig med verden på en måde, så man samtidig bevarer sig selv, så der bliver tale om et egentligt møde, og også for at udvikle sig frit, ud fra egen identitet, så man ud fra den frihed vil kunne komme med originale bidrag til vores kultur. Det kunne måske endda blive kimen til en helt ny og givende ungdomskultur.